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VISITA DEL PRESIDENTE MUNICIPAL DE TLALTIZAPÁN

EL AYUNTAMIENTO DE TLALTIZAPÁN CON EL PRESIDENTE AL FRENTE,

DIÓ EL BANDERAZO DE INICIO DE LA CONSTRUCCIÓN DE DOS AULAS

EN  ESTA ESCUELA.

 

 

EN LA CEREMONIA DE ANUNCIO DE LA

CONSTRUCCIÓN DE LAS DOS AULAS

 

 

 

DANDO EL BANDERAZO DE INICIO DE OBRA

 

APOYANDO A DOCENTES Y DIRECTIVOS EN EL SEGUIMIENTO DE LA RUTA DE MEJORA 2014-2015

En el seguimiento de la Ruta de Mejora de la Secundaria "Emigdio
Marmolejo León", se ha enfatizado, a los docentes, incluir actividades de las prioridades establecidas  en la Sesión intensiva del CTE.
Dentro de los aspectos que sobresalen podemos incluir el cumplimiento en la entrega de planificaciones por parte de los docentes, la asistencia y puntualidad tanto de docentes como de alumnos, la cual se ha mejorado, también como parte de la Normalidad Mínima.
Otras acciones que se han implementado, son el diálogo entre pares( TUTORES) y el diálogo Maestros- Padres de Familia

DIÁLOGO MAESTRO- MADRE DE FAMILIA
ATENDIENDO SITUACIONES DE TRABAJO
DE LOS ALUMNOS.

DIÁLOGO ENTRE PARES. (TUTORES)
PLANTEANDO PROBLEMÁTICAS
DE LOS ALUMNOS Y BUSCANDO
SOLUCIONES
 

 

Notas para las escuelas

Portar el uniforme en nivel básico no es forzoso

No queda muy claro si aplica a secundarias, pero yo creo que sí; aunque la noticia salió de Primarias

Artículo | Agosto 26, 2014 - 6:10am | Por Florencio Hernández

Sólo imagen. De acuerdo con el IEBEM, en las escuelas no se puede obligar a los padres a adquirir cierto uniforme, puesto que no es un requisito indispensable para que el alumno acuda o no.

CUERNAVACA, MORELOS.- No serán obligatorios los uniformes de cualquier tipo para las escuelas públicas de nivel Básico de Morelos, informó el Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos (IEBEM), a través de una circular dirigida a los directores de los planteles de educación básica de la entidad.
Los niveles de educación básica abarcan la educación inicial, primaria, para adultos, indígena, física y especial.
En la circular a la que Diario de Morelos tuvo acceso, se especifica que todas las actividades se realizarán en congruencia con el Programa de Estudios de 2011.
En uno de los incisos, el Instituto indica que tanto actividades especiales como en los honores a la Bandera los niños vestirán con ropa blanca, y “por ningún motivo se podrá obligarlos a llevar uniforme, ni tampoco alguna ropa especial para hacer educación física”.
Añade que para evitar actos de discriminación, se evitarán elecciones de reinas, o de la primavera.
El director de Educación Elemental del IEBEM, Joaquín Landa Ávila, refirió en entrevista que la disposición fue emitida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), y ratificada por el IEBEM de que no “debe de haber una obligatoriedad en este sentido”.
“Desde luego que no es obligatorio el uso del uniforme. Por eso es que se expide esa circular y por eso se dan las indicaciones de que el uniforme no es obligatorio para ninguna escuela, y no es condicionante para recibir o no a algún alumno, sólo es para cuestiones de disciplina o imagen”, refirió.

Acerca del Autor

Florencio Hernández

treintaescutiaega Directorio de escuelas Públicas y Particulares Zona IX

Escuela Secundaria "Emigdio Marmolejo León"
Directivos:
Directora: Profra: María Isabel Valle........
Subdirector: Profr: Armando Elguea ........

Escuela

TRABAJANDO EN LA SECUNDARIA "EMIGDIO MARMOLEJO LEÓN"

                 
             CICLO ESCOLAR 2014-2015

TRABAJANDO EN LA SECUNDARIA "EMIGDIO
               MARMOLEJO LEÓN"



                        

LOS NUEVOS DIRECTIVOS EN LA CEREMONIA DE INICIO 18 DE

AGOSTO 2014

 

                 

En clase de Inglés. 1o D

Profra: Lizbeth Aranda Quintanilla

Miércoles 20  de Agosto

 

 

 

INNOVACIÓN:

¿CÓMO ELABORAR PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA? ARTURO BARRAZA MACÍAS

La Dra. Teresita de Jesús Cárdenas Aguilar presenta una propuesta de apoyo a la docencia, a fin de mejorar el desempeño del Asesor Técnico Pedagógico de Educación Básica a través de la aplicación del proceso de negociación en sus acciones de investigación, capacitación, planeación, estudio, orientación, difusión y resolución de conflictos; y el Dr. Carlos Hernández Rivera promueve la transformación de una Página Informativa que actualmente posee la Escuela en donde labora, en un Portal de Información y Formación Institucional dentro en un entorno agradable y amigable.

Si bien estas dos propuestas están diseñadas exprofeso para un contexto y no pueden ser reproducidas directamente en otro, sí se constituyen en un aporte al campo de conocimiento y pueden servir de agente motivador para el desarrollo de otras experiencias innovadoras en materia educativa.

La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo normal que una innovación educativa impacte más de un ámbito, ya que suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta integral.

Para dar una respuesta integral se debe seguir un modelo centrado en la resolución de problemas, esto implica realizar un conjunto de acciones que necesariamente deben ser desarrolladas de una manera deliberada y sistemática con el objetivo de lograr un cambio duradero que pueda ser considerado como una mejora de la situación previamente existente.

Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedagógico para provocar una sinergia que conlleve a la mejora educativa. Este principio lo identifico como integralidad.

Un sistema innovador sigue siempre la dirección de "abajo-arriba" ya que las propuestas que vienen de fuera, sin la participación de los profesionales de la educación, poco alteran la práctica profesional cotidiana. Este principio lo identifico como dirección.

3.- Innovación Didáctica 3.1.- Prácticas de planeación didáctica: elaboración de registros, construcción de modelos y definición de procesos. 3.2.- Prácticas de intervención didáctica: construcción de estrategias didácticas y medios para la enseñanza. 3.3.- Prácticas de evaluación de los aprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de estrategias

Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: 1. El usuario constituye el punto de partida. 2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones. 3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación. 4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas. 5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario.

¿Cuáles son las fases y momentos que se seguirían para desarrollar una innovación educativa? La fase de planeación comprende los momentos de elección de la preocupación temática, la construcción del problema generador de la innovación y el diseño de la propuesta de innovación/solución. Esta fase tiene como producto el proyecto de innovación educativa y es en esta fase donde adquieren sentido los principios de: resolución de problemas, gestión democrática, experiencia personal, cooperación, integralidad, dirección, carácter y objetivo. La fase de implementación comprende los momentos de aplicación de las diferentes actividades que constituyen la propuesta de solución/innovación y la reformulación y/o adaptación de las diferentes actividades que constituyen la propuesta de solución/innovación La fase de evaluación comprende los momentos de seguimiento de la aplicación de las diferentes actividades que constituyen la propuesta de solución/innovación y la evaluación general de la propuesta

¿Cuál es la ruta metodológica que  se debe seguir para la formulación de un proyecto de innovación educativa? En la hipótesis de acción el agente innovador plantea una solución al problema identificado, sin embargo, no toda solución tiene un carácter innovador. Para estar seguro que la solución formulada es innovadora hay que tener en cuenta los siguientes requisitos: - Lo que se propone es algo nuevo en el contexto donde se va a aplicar, o es algo que se utilizaba anteriormente con otros fines, o es algo que se utiliza actualmente con otro objetivo y en otras situaciones diferentes a la que dio origen al problema. - La solución promete una mejora de la situación a la que remite el problema identificado. - La solución implica necesariamente un cambio sobre lo que se venía haciendo en este aspecto. Para la elaboración del proyecto de innovación se toma como base la propuesta de Espinoza (1987) quien propone que un Proyecto debe responder a ocho preguntas básicas: - ¿QUÉ se quiere hacer? - ¿POR QUÉ se quiere hacer? - ¿PARA QUÉ se quiere hacer? - ¿CUÁNTO se quiere hacer? - ¿DONDE se quiere hacer? - ¿CÓMO se quiere hacer? - ¿QUIÉNES lo van a hacer? - ¿CON QUÉ se quiere hacer o se va a costear?

GRAN APRENDIZAJE EN EL CTE INTENSIVO AGOSTO2014

LAS ACTIVIDADES, PROPUESTAS, METAS, TRABAJADAS

EN EL CTE ETAPA INTENSIVA EN LA ESCUELA 

"EMIGDIO MARMOLEJO LEON" HAN SIDO, HASTA EL 

MOMENTO DE GRAN AVANCE.

LE REFLEXIÓN, ANÁLISIS DE LOGROS A MANERA

DE DIAGNÓSTICO, HA DADO LA PAUTA PARA DARLE 

SENTIDO A LA RUTA DE MEJORA.

 

BIEN HECHO¡¡¡¡¡¡¡¡¡

 

YA LLEGAMOS AL CICLO ESCOLAR 2014-2015

MUY ESTIMADOS COMPAÑEROS Y AMIGOS, GRACIAS A DIOS, HEMOS LLEGADO
AL CICLO ESCOLAR 2014-2015.
LES DESEO MUCHO ÉXITO EN SU TAN ENCOMIABLE LABOR EDUCATIVA.
SEGUIMOS A SUS ÓRDENES PARA APOYARLES.
SIGAN EN CONTACTO.

Blog de los maestros de inglés región sur

http://inglessur.blogspot.mx/
En este blog podemos comunicar y publicar asuntos de interés para todos los docentes
de inglés de la Región Jojutla.

La OCDE y la realidad de México

 

24% de maestros de secundaria en México no se siente listo para enseñar: OCDE

Los maestros en México trabajan en entornos desafiantes y se sienten menos preparados para hacer su trabajo, según datos del reporte sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (Talis), elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

Rosalía Servín

25.06.2014 Última actualización 25.06.2014

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• OCDE
• Educación

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Alba Martínez, subsecretaria de Educación, con Dirk Van Damme, jefe de la división de Innovación y Medición del Progreso de la OCDE. (Eladio Ortiz)

CIUDAD DE MÉXICO. Una cuarta parte de los maestros de secundaria en México no se sienten preparados para realizar su trabajo, según lo revela el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el cual también muestra que los docentes tienen los porcentajes más bajos en formación académica y desarrollo profesional.

Al presentar dicha encuesta Dirk van Damme, jefe de la División de Innovación y Medición del Progreso de la OCDE, aclaró que ésta es una encuesta de percepción hecha a cuatro mil profesores de secundaria sobre lo que piensan sobre sus condiciones de trabajo y lo que necesitan para mejorarla, por lo que advirtió "no debe tomarse como un estudio de calidad".

Los resultados muestran que México tiene el tercer mayor porcentaje de docentes que dice no sentirse preparado para el desempeño de su labor (24 por ciento), en comparación con el promedio de TALIS que fue de siete por ciento.

Mexicanos prefieren educación y salud a dinero: OCDE
"Reforma educativa a fondo, pésele a quien le pese"
Promueve SEP modelo integral para educación inicial

Asimismo es uno de los países donde el mayor porcentaje de maestros de secundaria tienen preparación académica menor a la universitaria (nueve por ciento), y la menor proporción de maestros que reporta haber completado una formación magisterial inicial (62 por ciento), entre los 33 países participantes.

La gran mayoría de los maestros (72 por ciento) reporta no tener acceso a programas formales de inducción o de mentoría (60 por ciento) en sus instituciones, según lo reportan los directores encuestados, cuando el promedio de TALIS es de 34 y 26 por ciento respectivamente.

Otra cuestión mostrada por dicho estudio, es que los docentes mexicanos trabajan en entornos desafiantes. Casi la mitad de los maestros de secundaria (44 por ciento) trabaja en escuelas con 30 por ciento o más de estudiantes provenientes de hogares socio-económicamente desfavorecidos (el promedio de los países es de 20).

Más de la mitad de los maestros de México trabajan en escuelas donde el director reporta una falta de personal de apoyo (60 por ciento) y de maestros calificados y/o con buen desempeño (56 por ciento), en comparación con el 47 y 39 por ciento respectivamente del promedio TALIS.

El representante de la OCDE admitió también que los problemas de violencia que se viven en los entornos escolares impactan en la enseñanza por lo que dijo, los docentes deben ser capacitados para lidiar con estos problemas.

Y es que de acuerdo a la encuesta, el 10 por ciento de los maestros mexicanos reconoció que la violencia entre los estudiantes se da por lo menos una vez a la semana en sus escuelas, de tal modo que impide el proceso de enseñanza.

La encuesta también destaca que el 13.2 por ciento dijo haber observado vandalismo y robo; 29.5 intimidación o abuso verbal entre los estudiantes y tres por ciento intimidación verbal o abuso hacia los docentes o personal y 3.6 por ciento posesión de drogas y/o alcohol, al menos una vez a la semana.

Pese a todo, la mayoría de los maestros mexicanos está satisfecho con su trabajo (98 por ciento) y se muestra optimista de que su trabajo es valorado por la sociedad (50 por ciento).

Para la maestra Alba Martínez Olivé, subsecretaria de educación básica de la SEP, estos resultados no sorprenden y coinciden con el análisis hecho al respecto, cuando se tomó la decisión de avanzar hacia la reforma educativa.

Admitió que el cuerpo docente de secundaria, es el que tiene las mayores exigencias (junto con el que atiende a la población indígena, los unitarios y multi grado), y también los mayores retos, especialmente por su situación laboral, que a veces los obliga a trabajar en dos, tres y hasta cuatro escuelas a la vez.

"Tenemos que avanzar en la aplicación de la Ley del Servicio Profesional Docente, para dar la posibilidad de consolidar una situación distinta para los profesores de educación secundaria, que les permita tener plazas compactadas y atender estudiantes en una sola escuela", indicó.

Finalmente tras admitir que los maestros ya no quieren más de lo mismo, la funcionaria señaló que hay ya condiciones en las cuales trabajar para que la reforma sea una realidad: en los Consejos Técnicos Escolares; la transformación de la supervisión escolar y la descarga administrativa, que de acuerdo con TALIS, les ocupa el 12 por ciento del tiempo a los maestros, algo que para la subsecretaria fue una respuesta "amable", de parte de los docentes.

ARTICULO

0 Comentarios : Sería bueno comparar nuestra realidad con lo que estos locos publican             

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A todos los docentes de inglés se les comunica que la próxima reunión
será el día 27 de Septiembre del 2014 de 14 a 18 hr

PREGUNTAS ABIERTAS

4.1. Evaluación formativa

La noción de evaluación formativa alude al "proceso que permite obtener evidencias sobre el progreso en el aprendizaje de los alumnos, emitir juicios sobre éste y tomar decisiones relacionadas con su logro y mejora a través de la retroalimentación" (SEP, 2011).

De ahí que "evaluar para aprender" se reconozca como séptimo principio pedagógico del Plan de Estudios 2011 de Educación Básica1 (SEP, 2011: 31).
Aprender, es un proceso dinámico en el que se movilizan saberes, representaciones, significaciones, historias de vida y horizontes. "Es una práctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recíprocas que implican intención-acción-reflexión" (Coll y Solé, 1990).

Por otra parte, es importante hacer énfasis que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los estudiantes (Frade, 2012; Morán, 2007; entre otros); es decir, se valora el desempeño, por lo que para evaluar se requiere de una diversidad de procedimientos formales e informales, integrados en el proceso enseñanza aprendizaje, de tal forma que el alumno aprenda a identificar y regular sus propios avances al reconocer cómo aprende, a fin de que el docente le ofrezca la ayuda idónea para lograr los aprendizajes esperados.

4.2. Técnicas e Instrumentos de evaluación

La evaluación "debe permitir el desarrollo de habilidades de reflexión, observación, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas." (SEP, 2012: 17) Esto exige implementar diversas estrategias, técnicas e instrumentos adecuados a los aprendizajes esperados a evaluar, sin perder de vista que "querer abordar el verdadero sentido de la educación implica asumir la complejidad de una enseñanza para la vida que también se debe reflejar en el proceso evaluador" (Zabala, 2008: 199).
Entendiendo por estrategia al "conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno" (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible.
Las técnicas de evaluación "son los procedimientos utilizados por el docente" (SEP, 2012: 9).

Las técnicas que se promueven en los materiales de la SEP (2012) son:

 

• Observación. Esta técnica posibilita evaluar los procesos de aprendizaje en el momento en que se producen: conocimientos, habilidades, actitudes y valores que poseen los alumnos y cómo los emplean ante una situación determinada.

Entre los instrumentos en que se apoya son: guía de observación, registro anecdótico, diario de clase, diario de trabajo y escala de actividades.

• Desempeño de los alumnos. Le denominan así a aquellas técnicas que requieren de manera focalizada el desarrollo de una tarea determinada en el que el alumno demuestre su aprendizaje, sea respondiendo o elaborando algo, en el que ponen en juego la integración de valores, actitudes, habilidades y conocimientos.

Entre los instrumentos utilizados en estas técnicas están: preguntas sobre el procedimiento, cuadernos de los alumnos y organizadores gráficos.

Análisis del desempeño. Son aquellas que integran evidencias detalladas del desempeño cotidiano y en momentos clave de un curso de los alumnos.

Esta técnica se apoya en el uso del portafolio, la rúbrica y la lista de cotejo.

• Interrogatorio. Son aquellas que cuestionan o interrogan los saberes de los alumnos, su comprensión, reflexión, análisis, capacidad de síntesis, niveles de apropiación, argumentación, interpretación y explicación.

Utiliza como instrumentos los tipos textuales como el debate y el ensayo; además de los tipos orales y escritos como las pruebas escritas.

4.3. Prueba o examen escrito

Se define como el "conjunto de preguntas claras y precisas.." (SEP, 2012: 63) y también como "aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices" (Díaz Barriga y Hernández, 2002: 379).

 

Un examen "es una herramienta para evaluar que consiste en la realización de un conjunto de reactivos que buscan determinar en qué medida el sujeto cuenta o no con el constructo que se está evaluando, que puede ser de varios tipos: el conocimiento, la inteligencia, la motivación, la competencia, el proceso para construirlo, etc." (Frade, 2012: 246).

Las pruebas escritas, se reconoce por varios autores, siguen siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Larroyo, 1982; entre otros). La intención de su uso, es buscar la supuesta objetividad en la evaluación.

Existen diferentes tipos de preguntas (SEP, 2012):

 

a) De opción múltiple. Se elige una respuesta de un conjunto de respuestas, donde sólo una es correcta.

b) De base común. También llamada de multirreactivo De una misma información se formulan varias preguntas.

c) De ordenamiento. Se exponen varios hechos, conceptos o cifras en desorden y el alumno tiene que darles un orden con base a un criterio preestablecido.

d) Verdaderas o falsas. Se proponen una serie de afirmaciones correctas e incorrectas sobre determinados temas, la tarea del alumno, es diferenciar cuáles de ellas son verdaderas y cuáles son falsas.

e) De correlación. Se establecen dos columnas cuyos conceptos, ideas o símbolos se relacionan entre sí. La función del alumno es encontrar la relación entre ambas columnas.

f) Para completar ideas. Se presenta un planteamiento incompleto, el alumno tiene que completar la idea con información que le dé coherencia y sentido.

g) Cerradas y abiertas. Las preguntas de carácter cerrado, son aquellas cuya respuesta es única, a diferencia de las preguntas abiertas que demandan libertad del alumno para responder y exigen además de conocimientos, una serie de habilidades de pensamiento de orden superior.

4.4. Prueba o examen de preguntas abiertas

Las pruebas de pregunta abierta, se ubican dentro de lo que se ha denominado evaluación cualitativa, en la cual se prioriza el enfoque formativo de la evaluación, tomando distancia de la denominada evaluación de corte cuantitativo, en tanto el interés principal no está en la calificación, sino en la valoración del nivel de desempeño del alumno, en función de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, mostrados en la solución a las preguntas planteadas.

"Los reactivos abiertos, de solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas, así como el análisis y la reflexión crítica de la información aprendida, valorarán un aprendizaje de mayor significatividad

El examen de pregunta abierta, es más comprensivo que memorístico,

A fin de hacer énfasis en lo que implica la tarea de plantear preguntas, a continuación expongo de manera arbitraria y sucinta, algunas ideas parafraseadas de Gadamer7 (1992), considerando su gran aportación:

• Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido, es decir, una orientación, siendo simultáneo a la dirección que adopte la respuesta.

• Cuando una pregunta carece de sentido, no es posible obtener una respuesta.

• Lo preguntado conlleva una determinada perspectiva tanto del contenido como de quien selecciona el contenido.

• Preguntar es más difícil que contestar, para poder hacerlo, es preciso querer saber, en cuanto todo saber pasa por la pregunta (Gadamer, 439).

• Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no está fija la respuesta. Lo preguntado queda abierto, distante de cualquier sentencia decisoria y confirmatoria; es decir, en la pregunta abierta no se buscan "respuestas correctas" sino reflexiones, argumentos, la aplicación de saberes

• Quien cree que todo lo sabe, es incapaz de plantear preguntas abiertas, porque para poder preguntar hay que querer saber.

• La importancia y sentido del preguntar, consiste en dejar al descubierto la esencia de lo que se pregunta, esto es lo que la hace una pregunta abierta.

• En la pregunta también hay una delimitación, marcada por el horizonte de la propia pregunta.

• Una pregunta está mal planteada cuando no alcanza la apertura y contiene falsos presupuestos.

• Tener presente el lenguaje común.

• Seleccionar los aprendizajes esperados y contenidos que sean más integrales y fundamentales en la formación


• El número de reactivos a considerar en el examen es prudente; no excesivo

La respuesta a la pregunta abierta debe mostrar evidencias del aprendizaje, de tal forma que sean éstas las que guíen la toma de decisiones y no sólo la opinión del docente

4.7. Consideraciones generales para la elaboración de exámenes de preguntas abiertas

• Definir el objetivo del examen.

• Jerarquizar los aprendizajes esperados.

• Seleccionar los aprendizajes más fundamentales por asignatura, para evaluar de acuerdo a su impacto en el perfil de egreso.

• Definir criterios de evaluación, tomando como referencia los aprendizajes esperados.

• Construir los reactivos apropiados. Las preguntas o instrucciones deben ser cortas y claras, la idea es que se explayen los estudiantes en las respuestas.

• La estructura de la pregunta se orienta a la obtención de la información necesaria.

• Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas, lo que importa es el nivel de argumentación; no su extensión.

• El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde al nivel educativo al que se dirige. Su complejidad debe ser el contenido y no la forma de estructurar o plantear el reactivo.

• La construcción de reactivos debe ser consistente, evitando factores ajenos que dispersen la atención del planteamiento e impidan su solución.

• Los planteamientos deben propiciar la expresión de los aprendizajes que se pretenden medir.

• Establecer por anticipado la puntuación que se le dará a cada pregunta.

• El examen debe mostrar las áreas (conocimientos, procesos, habilidades u otros) que requieren atenderse para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

4.8. Aspectos a considerar para calificar el examen( SEP, 2013)

• Dominio de los aprendizajes.

• Capacidad de expresión.

• Capacidad de comprensión.

     • Capacidad de opinión.  

Criterios para diseñar preguntas abiertas

5.1. Exámenes de pregunta abierta

Los exámenes que se integran con preguntas abiertas movilizan los saberes de los alumnos y le permite expresar sus propias ideas a través de reconstrucciones y aplicaciones, Baigorri, (2007) señala:


Las preguntas abiertas se usan para desarrollar habilidades de pensamiento, determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, son más complejas que las preguntas cerradas, el tiempo para su elaboración debe ser flexible. Las respuestas a las preguntas abiertas pueden ser cortas, largas, o extensivas, estas últimas contemplan el desarrollo de temas, elaboración de ensayo, resolución de casos o problemas.

5.2. Criterios generales a considerar por el profesor

 

1. El referente obligado para el diseño del examen final del quinto bimestre son los aprendizajes esperados de cada asignatura, éstos presentan una secuencia y gradualidad del primero al quinto bimestre, situación que no limita a organizar dos o más aprendizajes esperados para diseñar una pregunta abierta.

2. En el programa del grado correspondiente, identificar los aprendizajes esperados más relevantes con posibilidad de someterlos a evaluación, cuidando la coherencia entre los aprendizajes esperados, los contenidos, las estrategias de enseñanza empleadas y el contenido de las preguntas que comprenden el examen.

5.4. Estructura de las preguntas abiertas

En este punto se muestra el cuadro de planeación con ejemplos de preguntas y la estructura de algunas de éstas. Una pregunta abierta puede iniciar por un cuestionamiento como pueden ser: qué, cómo, cuándo, por qué, para qué, dónde, con quién.

La estructura de la pregunta abierta debe contener sujeto, acción y complemento. Puede construirse a partir de una base común con otras preguntas o ser independiente.

Para elaborar el cuadro de planeación se consideraron los aprendizajes esperados del programa de quinto grado (SEP, 2011c, pp.42-239) y el perfil de egreso de la educación básica (SEP, 2011d, p 39-40).
 
TEXTO EXTRAÍDO EL LIBRO

Examen de preguntas abiertas

Orientaciones para su elaboración

Acuerdo 696 de la SEP   
  

 

COMPAÑEROS FELICIDADES POR EL TÉRMINO DEL CURSO AAE III

Después de los meses de sacrificio, al asistir los sábados a Xoxocotla al Curso AAE I, II y III. (y haber aguantado) Merecen una muy merecida felicitación.
Sepan que su esfuerzo rendirá frutos.
Gracias por las Flores y la Camisa. Les agradecemos mucho.
Lic. Yazmín, Profr. Rodolfo  

Cómo le fue en el examen???

Espero que su examen no haya sido difícil.
Esperemos que nos vaya bien.

 

El esfuerzo producirá frutos

Ojalá el  resultado de su examen sea el mejor y accedan a carrera o avancen al nivel siguiente

El profesorado innovador

Vocación, pasión, compromiso y otros atributos

I. Goodson dice que la enseñanza es una profesión maravillosa si podemos equilibrar las competencias técnicas con las sociales. De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al propio tiempo, entender la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los demás para transformarlos. Por eso, el profesorado ha de tener un pie en la escuela y otro en la sociedad.

El magisterio, en cualquier nivel de la enseñanza, ha de recuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de vocación, distanciándose tanto de la visión mesiánica y de apostolado de antaño como de las concepciones tecnocráticas y asépticas de hoy. La vocación es un compromiso con la pasión

• "Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros" (E. LLEDó).

• "La mejor educación es el ejemplo" (A. EINSTEIN).

• "El educador debe enseñar poco, observar mucho y orientar las actividades psíquicas de los niños y su crecimiento psicológico" (M. MONTESSORI).

• "El buen maestro es el que enseña a los alumnos a prescindir de él" (F. SAVATER).

• "La docencia es una cuestión de comunicación y de conexión. Comporta mucha diversión y mucho entusiasmo" (P. WOODS).

• "El maestro debe mirar de convertir los dilemas en oportunidades educativas" (P. W000s).

• "Lejos de ser técnicos, o meros transmisores del currículum, los profesores son practicantes reflexivos que buscan mejorar continuamene su trabajo en bien de los intereses de los niños a los que enseñan" (D. SCHÓN).

• "El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar unos hábitos determinados en el niño, sino que está como miembro de la comunidad con el fin de elegir las influencias que tienen que afectar al niño y ayudarlo a responder adecuadamente a estas influencias" (J. DEWEY).

• "Los profesores sobresalientes transforman el proceso de instrucción en la aventura de la educación. Otros, es cierto, pueden adiestrarnos; pero son ellos quienes nos enseñan a emplearnos en el aprendizaje y a entusiasmarnos por la ampliación de poderes que el aprendizaje nos proporciona" (R. STENHOUSE).

• "El acto de enseñar no se separa tan fácilmente de la conciencia de saber...; el hombre consagrado a la cultura científica es un eterno escolar" (G. BACHELARD).

• "Aquello que también el lector puede hacer, deja que lo haga el lector"
 REFERENCIA: CARBONELL JAUME 
   

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa

  


              

La combinación de pasión y reflexión evoca imágenes

de cosas incompletas, de preguntas sin contestar,

de deseos no cumplidos.

Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro

 

de un torbellino de acontecimientos.

Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos

que por sólo el hecho de existir “exigen que pensemos en ellos”.

Maxime Greene

 

Un pensamiento sobre la gestión educativa estratégica.

 

Rodolfo Ramos. Saludos compañeros

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